高三開學後的第三週，林小鏡開始幫同學補習物理。
這不是她主動提出的——她從來不會主動提出任何事情。是陸晚晚在自習課上問她：“林小鏡，你能不能教教我物理？我電磁學一塌糊塗，鄭老師講的我聽不懂。”林小鏡看著陸晚晚的眼睛，那雙眼睛裡沒有“試探”，沒有“好奇”，只有“求助”。陸晚晚是真的不懂，真的需要幫助。林小鏡不想幫她——不是因為她冷漠，而是因為“幫同學補習”意味著更多的社交，更多的表演，更多的消耗。但她不能拒絕。拒絕會被視為“自私”，自私會被視為“不合群”。所以她答應了。
“好。你把不會的題拿來，我看看。”她說。
陸晚晚從書包裡掏出一沓試卷，翻到最後一頁，指著一道電磁感應的綜合題。“這道題，我不知道怎麼用楞次定律判斷感應電流的方向。”
林小鏡看了看那道題。是一個閉合迴路在非均勻磁場中運動的問題。需要用到楞次定律——感應電流的方向總是阻礙引起它的原因。她拿起筆，在草稿紙上畫了一個圖，標出磁場的方向、迴路運動的方向、磁通量的變化、感應電流的方向。她一邊畫一邊解釋，語速不快不慢，聲音不大不小。她沒有用任何“大學”的概念——只用高中課本上的知識。她要把自己“降級”到陸晚晚的理解水平，用陸晚晚能聽懂的語言解釋。這比解這道題本身難得多。
“所以，感應電流的方向是順時針。”她說完了，看著陸晚晚。
陸晚晚看著那個圖，想了一會兒，然後“哦”了一聲。“我懂了！原來是這樣！我之前一直搞不清楚磁通量是增加還是減少，原來要看相對運動。”
“嗯。關鍵是找清楚‘原因’和‘結果’。楞次定律的核心就是‘阻礙’兩個字。阻礙變化，不是阻止變化。”
陸晚晚在筆記本上寫下了“阻礙變化”四個字，然後抬頭看著林小鏡，笑了。“林小鏡，你講得比鄭老師清楚多了。鄭老師講得太快，我跟不上。你講得慢，還會畫圖，我一聽就懂。”
林小鏡不知道該怎麼回應。她不能說“因為我更瞭解你的理解水平”——那太自大了。她也不能說“因為鄭老師講得不好”——那太不尊重了。她只能說“多練練就好了”。這是一個安全的、不會引發追問的回答。
從那天起，陸晚晚每天都會找她問物理題。有時候是課間，有時候是午休，有時候是自習課。林小鏡每次都耐心地講解，畫圖，舉例子，直到陸晚晚說“懂了”。她不是“熱心”，她只是在“表演”。但演著演著，她發現，她開始享受這種“被需要”的感覺。
不是“被關注”——被關注是危險的。是“被需要”。陸晚晚需要她，不是因為她是“學神”，不是因為她是“全省第一”，而是因為她是“能講清楚物理題的人”。這個“被需要”，讓她覺得她在這個世界是有“價值”的——不是“學習”的價值，不是“偽裝”的價值，而是“幫助別人”的價值。這個價值，不需要隱藏，不需要控制，不需要計算。她只需要“講”，別人就會“懂”。就這麼簡單。
她開始主動問陸晚晚：“你今天有不會的題嗎？”陸晚晚每次都會說“有”，然後從書包裡掏出一沓試卷。林小鏡看著那些試卷，心裡想：陸晚晚的物理確實很差。不是“努力就能學好”的那種差，是“基礎沒打好”的那種差。她的問題不在於“不會做題”，而在於“不理解概念”。她不知道“磁通量”是什麼，不知道“感應電動勢”和“電壓”的區別，不知道“楞次定律”為什麼要用“阻礙”這個詞。這些概念，對林小鏡來說是常識，但對陸晚晚來說是天書。
林小鏡需要從最基礎的概念講起。她花了三天時間，給陸晚晚講了“電磁感應”這一章的所有概念。她不用公式，只用語言和圖。她舉例子，打比方，反覆問“你懂了嗎”。陸晚晚有時候說“懂了”，但林小鏡換一種說法問，她又不懂了。林小鏡不著急——她不是真的“不著急”，她是“表演”出不著急。但演著演著，她真的不著急了。因為她發現，陸晚晚不是“笨”，她只是“慢”。她的腦子處理抽象概念的速度比較慢，但一旦理解了，她就能記住，能用。林小鏡不需要“加速”她，只需要“等待”她。
“林小鏡，你真有耐心。”陸晚晚說，“我以前的同學給我講題，講兩遍我不懂，他們就不講了。”
“每個人理解的速度不一樣。快不一定好，慢不一定壞。”林小鏡說。這是她的真心話——不是“表演”。她見過太多“快”的人——那些所謂的“天才”，學得快，忘得也快。因為他們沒有真正“理解”，只是“記住”。陸晚晚雖然慢，但她一旦理解了，就能記住一輩子。這種“慢”，是一種深度。
陸晚晚看著她，眼神里有一種她沒見過的東西——不是感謝，不是佩服，而是“信任”。陸晚晚信任她。不是因為她是“學神”，不是因為她是“全省第一”，而是因為她是“有耐心的人”。這個“信任”，讓林小鏡覺得，她在這個世界不是一個人。她有一個“被信任”的身份——不是“偽裝”的身份，而是“真實”的身份。她是一個有耐心的人。這是真的。她不需要表演。她確實有耐心——不是對“人”有耐心，而是對“理解”有耐心。她相信，只要花足夠的時間，任何概念都可以被理解。這個“相信”，是她在原世界學物理時形成的信念。穿越到這個世界，這個信念沒有變。
幫陸晚晚補習物理之後，其他同學也開始找林小鏡問問題。先是同桌，然後是前桌，然後是後桌，然後是隔壁班的同學。每天課間，她的座位旁邊都圍著幾個人，拿著練習冊、試卷、課本，問她問題。她一個一個地回答，一個一個地講解。她不拒絕——因為拒絕會被視為“自私”。但她也不主動——因為她不想擴大“補習”的範圍。她只回答“被問到”的問題，不主動問“你們還有沒有問題”。她要把“補習”控制在一個可控的範圍內——不要太多人，不要太頻繁，不要太長時間。
但“可控”很難。因為“口碑”會傳播。陸晚晚在班上說了“林小鏡講得比老師清楚”，然後其他人來試了，發現確實講得清楚，然後告訴更多的人。一週之內，找她問問題的人從每天兩三個增加到了每天七八個。她的課間時間被佔滿了，午休時間也被佔滿了。她沒有時間“充電”了——那些她用來恢復心理能量的空閒時間，全部被“補習”佔用了。她開始感到疲憊。不是身體疲憊，是心累。
她需要調整。她不能拒絕“補習”——那會讓她“人設崩塌”。但她也不能讓“補習”消耗她所有的心理能量。她需要一個“折中”的方案：每週固定時間，固定地點，集中補習。比如每週二和週四的下午最後一節課，在物理實驗室，誰有問題都可以來。這樣，她只需要在固定的時間“表演”，其他時間可以“休息”。
她把這個方案告訴了陸晚晚。陸晚晚說：“好主意！我幫你通知大家。”林小鏡說：“謝謝。”從那天起，每週二和週四下午最後一節課，她都會在物理實驗室“坐班”。來問問題的同學，少的時候兩三個，多的時候五六個。她一個一個地講，每個人五到十分鐘。一個小時後，“補習”結束，她收拾東西，回家。
這個“補習班”，讓她的“被需要”感更強了。同學們不僅把她當成“學神”，還把她當成“老師”。他們尊重她，信任她，依賴她。這種“被需要”，讓她覺得她在這個世界是有“位置”的——不是“隱藏”的位置，而是“可見”的位置。她站在那個位置上，被看到，被需要，被信任。這種感覺，她從未體驗過。在原世界，她也有朋友，也幫同學講過題，但她從未覺得“被需要”。因為那時候的她，是一個“正常”的學生——她的能力在“正常”範圍內，她幫同學講題只是“互相幫助”，不是“施捨”。在這個世界，她的能力遠超“正常”範圍，她幫同學講題是一種“降維打擊”——她用大學的知識講高中的題，當然講得清楚。這種“降維打擊”，讓她在同學們眼中成了“神”。但她不想當“神”。她只想當一個人——一個會累、會錯、會需要休息的人。
高三上學期的期中考試，陸晚晚的物理成績從班級三十名提升到了二十名。她很高興，跑到林小鏡面前說：“林小鏡！我物理考了七十八分！以前我才六十多！謝謝你！”林小鏡說：“不用謝。是你自己努力了。”這是實話。陸晚晚的努力，她看在眼裡——每天做三套物理試卷，每道錯題都抄在本子上，每個不懂的概念都問到她懂為止。她的進步，是她自己掙來的。林小鏡只是提供了一個“梯子”。爬上去的，是陸晚晚自己。
陸晚晚的成績進步，讓其他同學更相信林小鏡的“補習”了。來物理實驗室的人越來越多，有時候七八個，有時候十來個。林小鏡一個人講不過來，她讓陸晚晚幫忙——讓已經聽懂的同學給還沒聽懂的同學講。這樣，她只需要講“最難”的部分，其他的讓同學之間互相幫助。這個方法，不僅減輕了她的負擔，還增強了同學們之間的“互助”氛圍。她覺得，這是一個“好”的方法——不是對她“好”，是對大家“好”。她不在乎“好”，她在乎“效率”。這個方法效率高。
期中考試後，鄭明理找到了她。“林小鏡，聽說你在幫同學們補習物理？”
“嗯。”林小鏡說。
“很好。你比我會教。”鄭明理笑了，“我講課太快，很多學生跟不上。你講得慢，他們聽得懂。以後物理課，我講完基礎概念，你上來講例題，怎麼樣？”
林小鏡愣了一下。上講臺講例題？那是“老師”做的事。她不想當“老師”——不想站在講臺上，被全班同學注視，被老師評價。但鄭明理已經說了，她不能拒絕——拒絕會被視為“不配合”。她只能答應。
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